LA CONVERSIÓN DE UN GEÓGRAFO EN UN PROFESOR DE SECUNDARIA.

En el anterior artículo, hemos descrito algunos de los beneficios de la educación universitaria para los futuros profesores. Sin embargo, no debemos pasar por alto sus aspectos más problemáticos.

La fascinación por el saber absoluto que se enseña a nivel universitario, y el “amor” que todos hemos sentido por la disciplina que nos llevó a pasar varios años de estudios superiores, sintiendo una estrecha y profunda relación con los objetos de investigación, nos puede haber llevado a pensar en la docencia como algo secundario, alejada del conocimiento puro, de la investigación, de la experimentación, de las hipótesis y de las tesis.

Un egresado de geografía que se prepara para los exámenes de oposiciones al Cuerpo de Profesores debe, por supuesto, poseer una comprensión sólida y amplia de la materia, incluso a nivel práctico o aplicado (como se desveló en las recientes Oposiciones de Canarias de 2021, con la prueba práctica que permite comprobar que los candidatos poseen la formación científica y el dominio de las habilidades técnicas correspondientes a la especialidad a la que opta). 

Pero también debe poseer un gran dominio del lenguaje, acumulación de conocimientos, la aptitud pedagógica suficiente, discernimiento y manejo de las herramientas docentes necesarias, así como una continua puesta al día.

El objetivo inicial del sistema de oposiciones era que los candidatos demostraran el dominio de la materia, su capacidad pedagógica, y su implementación práctica. Este planteamiento, que en principio parece totalmente justificado y justificable, ha perdido sin embargo su propósito original y se ve cada vez más como un ejercicio de conocimiento enciclopédico y retórico, desconectado de los niveles de aptitud necesarios para conectar y enseñar a los estudiantes de secundaria y bachillerato.

El Máster universitario que habilita a los graduados para el ejercicio de actividades profesionales como profesor de secundaria, no sirve de nada si olvidamos que se trata de aprender estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, pero sin olvidar la necesaria investigación personal, la construcción del aprendizaje y adquirir la suficiente visión de conjunto que nos permita responder a los desafíos cotidianos como docentes.

Trabajar con mapas es esencial

 

Pero a veces se tiene la impresión de que el objetivo básico es aprender una determinada bibliografía de memoria, una normativa y organización institucional, unas metodologías didácticas concretas y acumular conocimientos generales, con el único propósito de superar el curso y después enfrentarnos al tribunal de oposiciones.

Es de sentido común que un docente, ya sea de educación secundaria o superior, tenga un cierto grado de conocimiento al comienzo de su carrera, pero sobre todo, hay que tener claro que no podemos dejar nunca de aprender.

En el lado opuesto existe el peligro (ante los retos inmediatos, como la competencia digital, la constante aparición de nuevos paradigmas, la discusión de hipótesis constantes) de hacer de este proceso de acumulación de cursos de reciclaje el fundamento de nuestra profesión, porque se corre el riesgo de contribuir a una imagen distorsionada de nuestras materias como meros contenedores de conocimiento enciclopédico.

La enseñanza secundaria conlleva una serie de desafíos que nada tienen que ver con la preparación universitaria para la carrera docente, porque esconde una contradicción esencial. 

La naturaleza misma de las Oposiciones reproducen una concepción específica del conocimiento histórico y geográfico basada en la acumulación de conocimientos fácticos y, en consecuencia, en una concepción de la docencia como transmisión vertical de esta información (como era hasta hace muy poco).

Esto se acompaña de la utilización de algunos criterios adquiridos tácitamente por los que también se juzga a los candidatos. La cantidad de conocimientos que somos capaces de manejar, no es simplemente una cuestión educativa, también representa un marcador cultural, ya que esta concepción cuantitativa de la Historia (y de la Geografía) está estrechamente relacionada con la cultura en el sentido tradicional del término.

La capacitación pedagógica, si me permiten que use ese término ya en desuso, requiere que aquellos egresados que están dispuestos a entrar en este mundo que se llama educación reglada como docentes, olviden en buena medida la relación entre la investigación y la enseñanza (que las universidades trabajaron tan duro para inculcar durante la carrera). Escucho con mucha frecuencia: yo no soy historiador, sino profesor de historia; yo no hago geografía, sino enseño geografía.

Pienso que esto es debido porque a muchos egresados se nos presentó la disyuntiva de continuar en el "mundo de la investigación" o reorientarnos hacia la educación secundaria, ya que se considera extremadamente difícil conciliar las dos actividades.

Nos encontramos ante una enorme contradicción, porque prepararnos unas oposiciones, para algunos profesores implica olvidar lo aprendido en la Universidad (la relación entre la ciencia y su objeto, la investigación y el conocimiento, el método, el objetivo y el resultado) y volvemos a convertirnos en miembros de un instituto de secundaria, con aquella geografía descriptiva, aquellos conocimientos enciclopédicos, aquellas extensas relaciones de ríos, cordilleras, y capitales de provincia.

Prepararnos unas oposiciones nos hace cómplices de reproducir un sistema en el que los profesores están convencidos de que su deber es, ante todo, la transmisión de un cuerpo de información fáctica y una cultura general. 

 

Vivimos, a priori, una tragedia: nos hemos convertido en todo aquello que criticamos cuando fuimos estudiantes de secundaria y bachiller, cuando fuimos estudiantes universitarios y cuando nos transformamos en investigadores.

Esta actitud parece aún más difícil de justificar si consideramos que actualmente, nuestro mundo moderno se basa en lo inmediato y simultáneo, porque la globalización y el desarrollo de los medios de comunicación nos llevan en tiempo real a cualquier punto del planeta, diluyendo las componentes espacio-temporales (que son básicas en nuestra ciencia)

Pero esto no es nuevo. En 1985, en la revista  Anales de Geografía de la Universidad Complutense, núm. 5. Ed. Unív. complutense, Alberto Luís Gómez y José María Rozada Martínez, en su artículo  La renovación de la enseñanza de la geografía en la EGB (1970-1984): Nuevos proyectos y viejos problemas, dicen:

“En los Programas Renovados vuelven a ponerse de manifiesto una serie de problemas que estaban ya presentes en las Orientaciones Pedagógicas de 1970. Siendo uno de los más importantes la contradicción existente entre los preámbulos (tras los cuales aparece nuevamente, si bien de manera poco clara, una concepción «formalista» de la didáctica), y los programas concretos que desarrollan los mismos, en los que (también muy confusamente) se participa de una concepción «materialista» de la didáctica”.

Esta visión solo se ha visto reforzado por las nuevas tecnologías que han facilitado enormemente el acceso a la información.

¿De qué sirve estudiar historia o geografía cuando con un solo clic puedes saber dónde estás en el planeta gracias a Google Earth, o la respuesta a una pregunta sobre la Historia de España gracias a Wikipedia?

Los profesores escuchamos continuamente: ¿qué sentido tiene aprender sobre una región de España que no me importa, ni nunca he estado allí? Si alguna vez quiero ir, lo buscaré en Internet, y ya.

Nuestra respuesta debe destacar los límites de las herramientas en línea (como la dificultad de interpretar correctamente mapas e imágenes de satélite, o las mentiras y bulos que pululan por Internet) ya que así nos involucramos en defender la necesidad de un conocimiento crítico, en constante construcción, que sirve para guiarnos a través del mundo de discursos, textos e información que nos rodea, huyendo también del positivismo filosófico de despreciar todo aquello que no ha sido generado por la Academia.  

Reconectando investigación y docencia en las Ciencias Sociales.

INTRODUCCIÓN.

Una de las circunstancias que más me ha llamado la atención desde que soy docente, es la aparente fisura y distancia que existe entre la didáctica y las vivencias formativas que se experimentan cuando uno es alumno de enseñanza secundaria y bachillerato o cuando uno es alumno universitario o estudios superiores.

En la Universidad, los profesores son también investigadores, y eso se deja sentir en todos los ámbitos. A veces, esto hace que los profesores de secundaria perciban su relación con los profesores universitarios con un cierto sentimiento de inferioridad, sin caer en la cuenta de que ambos fuimos formados en el mismo centro superior, con los mismos profesores, y sin grandes diferencias académicas.

También solemos olvidar muchas carencias didácticas de la educación superior, sin una organización de políticas y recursos de apoyo efectivo a la docencia, con profesores que no saben enseñar, o profesores inmovilistas que no quieren aprender a enseñar, asuntos que se plasman en la existencia de graves problemáticas pedagógicas propias de la Universidad (de las que no toca hablar aquí y ahora). 

 

No obstante, seguimos identificando las universidades con la investigación avanzada, lo que es una garantía de método científico, sabiduría y especialización, incluso en la docencia.

Y seguimos identificando a la enseñanza de la Geografía e Historia en los institutos, con una adaptación absoluta del currículo, reduccionista y simplista, con  conocimientos muy básicos, porque es necesario transmitirlos a un público más joven y menos interesado.

Por eso, siempre parece tan grande el salto que se da del Instituto a la Universidad (mucho mayor que del Colegio al Instituto), porque la docencia en el nivel secundario parece estar absolutamente desligada del mundo de la investigación. Y quizás, en otro tiempo, sí era así.

 

La enseñanza es un proceso absoluto, un totalizador social, una experiencia vital, que en su conjunto debe basarse en la conexión fundamental entre el conocimiento que un docente transmite a sus alumnos y el desarrollo práctico de la investigación.

En un momento en el que los planes de estudio, el currículo de las diferentes etapas educativas, la agrupación de materias y los horarios escolares son objeto de un intenso debate, no solo en el sector de la educación, sino en toda la sociedad española en su conjunto (especialmente en la esfera política y administrativa), la cuestión de qué significado tiene actualmente enseñar Historia y Geografía es fundamental.

Además, en los últimos años, fruto de un extremista discurso utilitarista cada vez más extendido, se ataca continuamente a las Humanidades y a las Ciencias Sociales. Estos ataques han obtenido sus frutos y la situación de estas disciplinas (Historia, Arte, Geografía, Periodismo, Filología, Filosofía, Antropología…), y su papel en la educación de los estudiantes, está cada vez más erosionada.

 

La Geografía y la Historia están quedando relegadas a una transmisión de conocimientos interconectados por la (debatida) existencia de una memoria colectiva, cada vez más cambiante, y que algunos pregonan que no existe.

Este discurso tiene sus raíces en una concepción reduccionista del conocimiento histórico y geográfico, que debe ser replicada por parte de las ciencias sociales, como ciencias impulsoras del espíritu crítico.

A este panorama se añade la escasa conexión entre la investigación y la docencia, que contribuye a ofrecer al alumnado una panorama desactualizado, por lo que los cientos de mitos y leyendas que pululan por ahí sobre nuestro devenir histórico y los procesos geográficos, perduran en el ideario colectivo, aunque hayan sido refutados por la ciencia desde hace tiempo. Estas ideas no actualizadas dan motivos a los críticos que dudan del valor de ambas materias en las enseñanzas medias.

No debemos permitir que nuestras disciplinas se queden en la transmisión de hechos, sin fomentar el espíritu crítico, sin asentar los principios de ciudadanía, sin apuntalar la convivencia democrática.

Para que todo esto ocurra, es perentorio mejorar y adaptar la pedagogía y la didáctica a un público joven generalmente poco receptivos al material que se les presenta.

Esta adaptación debe relacionar investigación y educación en Historia y Geografía hasta el punto de mejorar el método educativo. La enseñanza desconectada de la investigación, (es decir, ciñéndonos estrictamente a programas y libros de texto) presenta unos límites que, en el mundo postindustrial informatizado interconectado por redes sociales globales, con alumnado que accede desde cualquier dispositivo móvil a casi todo el conocimiento humano, nos plantearía una pérdida de credibilidad que puede resentir la práctica docente.

LA NECESARIA RECONEXIÓN

El vínculo entre la investigación y la docencia, junto con las concepciones del conocimiento histórico y geográfico, se forja principalmente durante el paso de los estudiantes por la Universidad, cuando nos preparamos en nuestra carrera, construyendo una percepción específica de nuestra ciencia, de su epistemología, de su cuerpo científico, de su metodología.

En este sentido, la educación superior a veces esconde una perversidad inherente a toda Universidad: permite a los estudiantes desarrollar su mente crítica a través de la investigación, pero puede afectar negativamente a la imagen de la preparación de los docentes de secundaria, al producir una fascinación por la especialización y la erudición.

Muchos opositores jóvenes se quejan de que hay una desconexión patente entre los temarios de las oposiciones y las últimas tendencias del saber universitario, por lo que encuentran el sistema vetusto.

Otra de las desconexiones que se manifiesta es la dificultad que existe en Secundaria y Bachillerato para permitir que los estudiantes adquieran, en un entorno favorecedor, una ética de trabajo rigurosa y una cultura general amplia, con métodos de aprendizaje específicos, que les permita asentar hábitos de trabajo y, en general, puedan desarrollar su capacidad de adaptación ante el fracaso.

 

Estas habilidades que acabo de citar, son herramientas fundamentales en cualquier estudiante, a cualquier nivel, pero tienen poca relación con el núcleo programático de la Geografía y la Historia como materias, por lo no existe un hueco específico para ellas en el temario.

Sólo a nivel universitario los estudiantes se familiarizan con los elementos cruciales de la profesión: la búsqueda y segregación de las fuentes de información fiables, la  metodología de la investigación, la elaboración de informes y documentos de salida en diferentes formatos y niveles de comunicación, la capacidad de disertación…

El manejo de las fuentes, tanto secundarias (bibliografía, mapas, documentos estadísticos) como primarias (documentos históricos, las excavaciones, la observación de campo) ayudan a desarrollar un enfoque crítico basado en la lectura de fuentes primarias y una perspectiva historiográfica.

Esto sirve para establecer la relación del conocimiento formado con su modelo de construcción (y, claro está con una metodología, unas herramientas y una base teórica), llegando a la conclusión de que el conocimiento histórico o geográfico, no es una simple  técnica retórica repetitiva, sino todo un proceso intelectual.