LOS GRANDES DESAFÍOS URBANOS

 

Es probable que en el siglo XXI la vida urbana cuente con una serie de condicionantes nunca antes experimentado, ya que más de la mitad de los habitantes del planeta se definirán como población urbana. Este crecimiento será asimétrico y las ciudades crecerán mucho más rápido y de modo más intenso en zonas situadas en países en vías de desarrollo, tal y como plantea el sociólogo neozelandés David C. Thornsen su libro de 2002, The Transformation of Cities: Urban Theory and Urban Life.

En este texto, se examina la transformación de la ciudad a finales del siglo XX y explora las formas en que se estructura la vida de la ciudad.

La metamorfosis de las ciudades modernas-industriales a las ciudades “posmodernas”, basadas en la sociedad de la información y del consumo se dibuja a lo largo del libro, cambiando el enfoque, sin centrarse exclusivamente en América y Europa, al analizar también ciudades en otras partes del mundo, ya que el crecimiento de las ciudades en el siglo XXI será predominante fuera de estas regiones.

Cadiz es una de las ciudades españolas que ha mantenido un pérdida de población continuada en los últimos treinta años.

La ciudad es un ente cambiante, que depende mucho de las tendencias económicas, culturales, políticas, ambientales y sociales, de cada momento histórico.

Ese mayor impacto en la urbanización será determinado por el equilibrio entre fuerzas que hoy se plantean como antagónicas: el empuje global y la inercia local. La dialéctica planteada por estas fuerzas debe entenderse para explicar las tendencias de los procesos de urbanización y las transformaciones socioespaciales que lleven aparejadas.

Sin embargo, no podemos dejar de estudiar los sistemas urbanos de las ciudades medianas y pequeñas y de los sistemas urbano-rurales, que han sido (y seguirán siendo) fundamentales para el desarrollo socioeconómico de la mayoría de las regiones del planeta.

Linares, en la provincia de Jaén. Una ciudad que ha perdido población debido a las altas tasas de desempleo relacionadas con la crisis del sector industrial automotriz, del que era muy dependiente.

 El proceso de globalización puede llegar a transformar en profundidad  el tejido económico y sociocultural de las grandes zonas urbanas y remodelar su estructura espacial, hasta el punto de que uno de los grandes retos de la planificación estratégica es asegurar que el territorio urbano sea útil a la economía, la sociedad y la cultura, pero siempre de un modo equitativo, que no provoque procesos de desigualdad socioeconómica o cultural que se plasmen en el territorio en fenómenos de segregación espacial.

Cubrir las necesidades de todos los habitantes urbanos es una de las tareas más complejas a las que se enfrenta el gobierno urbano, por lo que, la gobernanza urbana competente y responsable es un factor clave en la contribución potencial de las ciudades al desarrollo integral de sus habitantes.

Dentro de las ciudades y pueblos, las nuevas infraestructuras públicas, la gestión de servicios como el abastecimiento de agua, el saneamiento, la recolección de residuos sólidos, el transporte y las comunicaciones pueden hacerse, sencillamente copiando y repitiendo esquemas del pasado ya caducos, o servir de punta de lanza para plantear, desde los gobiernos urbanos, un uso más eficiente y equilibrado de los recursos, desde una planificación estratégica racional, hasta el uso respetuoso del medio ambiente.

Las políticas consensuadas, la responsabilidad social y ecológica, la participación ciudadana son esenciales para lograr un desarrollo saludable, productivo, de entornos habitables y equitativos.

Desde principios de los años ochenta, se han desarrollado tendencias comunes en la Región Europea. La urbanización ha seguido aumentando, especialmente en Europa Central y Oriental y en Turquía. 

Con una población de casi setecientos mil  habitantes, Zaragoza es la quinta ciudad más poblada de España. Su privilegiada situación geográfica la convierte en un importante nudo logístico y de comunicaciones; se encuentra a unos 300 km de Madrid, Barcelona, Valencia, Bilbao y Toulouse.

La población y el empleo han crecido más en las ciudades mayores de medio millón de habitantes, que en las ciudades más pequeñas.

La gran megalópolis del entorno europeo ampliado no es Londres, París o Moscú, sino Estambul, que cuenta con una población en 2023 (según la web del gobierno local) de 15.660.000 de habitantes, con una densidad de población de más de 10.000 habitantes por kilómetro cuadrado y un crecimiento anual del 3%. Los especialistas sugieren y predicen que la población en la ciudad de Estambul nunca dejará de crecer y el rápido crecimiento se mantendrá en el mismo nivel de manera que la población podría superar los 17 millones de personas a principios de 2035.

Estambul, ciudad histórica que es un claro ejemplo de un entorno urbano con una situación privilegiada.

 

En muchas de estas ciudades de crecimiento exponencial, la exclusión social, la migración, la segregación espacial y los crecientes y graves problemas medioambientales, se unen a la ya difícil gestión del transporte público y los servicios básicos, para crear espacios urbanos que afrontan graves y  complejos desafíos de gestión urbana.

Existe una percepción generalizada de que la calidad de vida urbana está disminuyendo. La descentralización y la conurbación han roto los esquemas tradicionales de segregación espacial, con gente que se traslada de los centros de la ciudad a los suburbios de chalets adosados, unidos al centro urbano por complejas redes de transporte terrestre, no siempre eficientes, lo que provoca también la fuga de importantes actividades económicas del centro a las áreas periféricas. 

Ciudad de México, una de las megalópolis mundiales, creciendo a la sombra de un volcán activo, el Popocatépetl.

 

ENSEÑAR E INVESTIGAR

 

 

ENSEÑAR E INVESTIGAR.

La importancia básica de enseñar cómo investigar radica en tener la capacidad, no solo de transmitir métodos de investigación y prudencia con respecto a las diversas fuentes de información que usaremos en nuestros trabajos (bibliografía, documentos, información oral, estadísticas, encuestas), sino también radica en convertir al alumno en un actor de su propio proceso de aprendizaje, capaz de contribuir eficazmente a su construcción personal.

En este punto es donde descansa el vínculo fundamental entre docencia e  investigación en Historia y Geografía a nivel de secundaria y bachillerato.

En el momento en que la enseñanza de estas ciencias se relaciona con el proceso de desarrollar una relación crítica con el mundo, con la sociedad y con el conocimiento, queda claro que la edad, los conocimientos previos y la experiencia de nuestros estudiantes tienen poca importancia en este proceso.

Cualquier estudiante, aunque tenga doce años o veinte, es capaz de hacer preguntas sobre cualquier problema social o un fenómeno territorial, tal y como hacemos los científicos sociales continuamente (aunque de un modo distinto y a otra escala).

El trabajo del docente es conducir a los estudiantes hacia este proceso de interrogación, incluso si esto significa dejar espacio para improvisar, ya que la respuesta final es menos importante que el trabajo que hace el estudiante en la construcción del problema, porque la clave es fomentar el deseo de buscar respuestas.

Media Montaña. Arafo.

Enseñar el escepticismo, desarrollar un espíritu de pensamiento crítico, alentar a los jóvenes a construir su propia cultura histórica, a cimentar su propia relación con el pasado y el presente…la mayoría del profesorado estaría de acuerdo con que estos objetivos son el núcleo de su tarea.

Sin embargo, la elección del camino hasta alcanzar este núcleo, y el uso de diferentes herramientas pedagógicas es lo que produce desacuerdos entre los docentes.

Aprender hechos, fechas, y lugares, es básico en nuestras materias y veo casi imposible conocer nuestras ciencias sin estos elementos. La cuestión es que esta información debe presentarse como el resultado de un trabajo tangible, fruto de un proceso de análisis, porque no podemos seguir pensando que los estudiantes aún no tienen los conocimientos adecuados para afrontar un proyecto de investigación.

Madrid oeste

 

Transmitir conocimientos exclusivamente desde una exposición oral no suele ser muy eficaz, excepto en aquellos estudiantes que poseen las herramientas precisas para poder construir su propio aprendizaje.

La piedra angular de la enseñanza es convertir a los estudiantes en actores en su propio proceso de aprendizaje, pero a veces, el marco rígido de las lecciones tradicionales, los posiciona con demasiada facilidad como consumidores pasivos.

Tendríamos que primar los procesos frente a los resultados. Cuando el alumnado está muy comprometido con la construcción de su aprendizaje, conoce el temario y se encuentra lo suficientemente maduro académicamente para plantear revisiones y adaptaciones del mismo. Tiene además la suficiente sensatez y cercanía para plantearlo libremente y pueden solicitar concreción, capacidad de síntesis, un discurso más eficiente, acorde con su capacidad de atención.

Las clases-conferencia impulsan al alumnado a iniciar estrategias de dilación o de escape. Eso nos lleva a los docentes a intentar que los contenidos sean más atractivos, reducidos, anecdóticos, intrascendentes o más fáciles, demostrando falta de criterio a la hora de afrontar el proceso de aprendizaje de nuestros discentes. 

Pico del Valle, desde Las Arenas.

En el caso de la adaptación de estos contenidos a las diferentes realidades de nuestras aulas, habrá que determinar hasta qué punto afectaría a la programación anual de la materia, y considerar si esas adaptaciones podrían resultar un problema insalvable, pero también debemos estar dispuestos a aprender a escuchar a los sujetos y objetos de nuestra tarea como docente.

Sin embargo, algo que no debemos dejar pasar por alto es el respeto a nuestros derechos como educadores, y hasta qué punto, nos puede molestar, disgustar o crear insatisfacción ceder ante solicitudes de nuestros discentes, ya que eso sería un factor perturbador de el equilibrio emocional necesario para entrar todas las mañanas en el aula.

La comprensión llega cuando los estudiantes hacen suyo un tema. Una clase que comienza con una pregunta central, avanza como un proceso de investigación colectiva y concluye con una respuesta, moviliza a los estudiantes en un grado mucho mayor que una conferencia, incluso si esta pregunta se presenta en forma de una hipótesis planteada por el profesor con una respuesta ya conocida. 

Pino solitario en los malpaíses cerca de Chío, Guía de Isora.

 

Una vez más, la clave está en concretar el vínculo entre la investigación y la docencia. Esto no significa necesariamente tratar a los estudiantes como si fueran investigadores meritorios, sino más bien alentarlos, en su posición de principiantes, a utilizar mecanismos de construcción del conocimiento que exijan un grado de saber hacer, como lo haría un historiador o un geógrafo en su trabajo.

Para ello, la pregunta que impulsa al grupo puede incluso ser examinada y planteada por los propios alumnos. No es una pérdida de tiempo permitir que los estudiantes articulen sus propias preguntas sobre un tema que ha sido planteado previamente.

¿Por qué el profesor debe presentar siempre el material desde una posición de conocimiento, incluso relativamente simplificada, cuando hay muchas posibilidades de que esto parezca alienante para los estudiantes y, por lo tanto, inútil y poco interesante? 

 

LA CONVERSIÓN DE UN GEÓGRAFO EN UN PROFESOR DE SECUNDARIA.

En el anterior artículo, hemos descrito algunos de los beneficios de la educación universitaria para los futuros profesores. Sin embargo, no debemos pasar por alto sus aspectos más problemáticos.

La fascinación por el saber absoluto que se enseña a nivel universitario, y el “amor” que todos hemos sentido por la disciplina que nos llevó a pasar varios años de estudios superiores, sintiendo una estrecha y profunda relación con los objetos de investigación, nos puede haber llevado a pensar en la docencia como algo secundario, alejada del conocimiento puro, de la investigación, de la experimentación, de las hipótesis y de las tesis.

Un egresado de geografía que se prepara para los exámenes de oposiciones al Cuerpo de Profesores debe, por supuesto, poseer una comprensión sólida y amplia de la materia, incluso a nivel práctico o aplicado (como se desveló en las recientes Oposiciones de Canarias de 2021, con la prueba práctica que permite comprobar que los candidatos poseen la formación científica y el dominio de las habilidades técnicas correspondientes a la especialidad a la que opta). 

Pero también debe poseer un gran dominio del lenguaje, acumulación de conocimientos, la aptitud pedagógica suficiente, discernimiento y manejo de las herramientas docentes necesarias, así como una continua puesta al día.

El objetivo inicial del sistema de oposiciones era que los candidatos demostraran el dominio de la materia, su capacidad pedagógica, y su implementación práctica. Este planteamiento, que en principio parece totalmente justificado y justificable, ha perdido sin embargo su propósito original y se ve cada vez más como un ejercicio de conocimiento enciclopédico y retórico, desconectado de los niveles de aptitud necesarios para conectar y enseñar a los estudiantes de secundaria y bachillerato.

El Máster universitario que habilita a los graduados para el ejercicio de actividades profesionales como profesor de secundaria, no sirve de nada si olvidamos que se trata de aprender estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, pero sin olvidar la necesaria investigación personal, la construcción del aprendizaje y adquirir la suficiente visión de conjunto que nos permita responder a los desafíos cotidianos como docentes.

Trabajar con mapas es esencial

 

Pero a veces se tiene la impresión de que el objetivo básico es aprender una determinada bibliografía de memoria, una normativa y organización institucional, unas metodologías didácticas concretas y acumular conocimientos generales, con el único propósito de superar el curso y después enfrentarnos al tribunal de oposiciones.

Es de sentido común que un docente, ya sea de educación secundaria o superior, tenga un cierto grado de conocimiento al comienzo de su carrera, pero sobre todo, hay que tener claro que no podemos dejar nunca de aprender.

En el lado opuesto existe el peligro (ante los retos inmediatos, como la competencia digital, la constante aparición de nuevos paradigmas, la discusión de hipótesis constantes) de hacer de este proceso de acumulación de cursos de reciclaje el fundamento de nuestra profesión, porque se corre el riesgo de contribuir a una imagen distorsionada de nuestras materias como meros contenedores de conocimiento enciclopédico.

La enseñanza secundaria conlleva una serie de desafíos que nada tienen que ver con la preparación universitaria para la carrera docente, porque esconde una contradicción esencial. 

La naturaleza misma de las Oposiciones reproducen una concepción específica del conocimiento histórico y geográfico basada en la acumulación de conocimientos fácticos y, en consecuencia, en una concepción de la docencia como transmisión vertical de esta información (como era hasta hace muy poco).

Esto se acompaña de la utilización de algunos criterios adquiridos tácitamente por los que también se juzga a los candidatos. La cantidad de conocimientos que somos capaces de manejar, no es simplemente una cuestión educativa, también representa un marcador cultural, ya que esta concepción cuantitativa de la Historia (y de la Geografía) está estrechamente relacionada con la cultura en el sentido tradicional del término.

La capacitación pedagógica, si me permiten que use ese término ya en desuso, requiere que aquellos egresados que están dispuestos a entrar en este mundo que se llama educación reglada como docentes, olviden en buena medida la relación entre la investigación y la enseñanza (que las universidades trabajaron tan duro para inculcar durante la carrera). Escucho con mucha frecuencia: yo no soy historiador, sino profesor de historia; yo no hago geografía, sino enseño geografía.

Pienso que esto es debido porque a muchos egresados se nos presentó la disyuntiva de continuar en el "mundo de la investigación" o reorientarnos hacia la educación secundaria, ya que se considera extremadamente difícil conciliar las dos actividades.

Nos encontramos ante una enorme contradicción, porque prepararnos unas oposiciones, para algunos profesores implica olvidar lo aprendido en la Universidad (la relación entre la ciencia y su objeto, la investigación y el conocimiento, el método, el objetivo y el resultado) y volvemos a convertirnos en miembros de un instituto de secundaria, con aquella geografía descriptiva, aquellos conocimientos enciclopédicos, aquellas extensas relaciones de ríos, cordilleras, y capitales de provincia.

Prepararnos unas oposiciones nos hace cómplices de reproducir un sistema en el que los profesores están convencidos de que su deber es, ante todo, la transmisión de un cuerpo de información fáctica y una cultura general. 

 

Vivimos, a priori, una tragedia: nos hemos convertido en todo aquello que criticamos cuando fuimos estudiantes de secundaria y bachiller, cuando fuimos estudiantes universitarios y cuando nos transformamos en investigadores.

Esta actitud parece aún más difícil de justificar si consideramos que actualmente, nuestro mundo moderno se basa en lo inmediato y simultáneo, porque la globalización y el desarrollo de los medios de comunicación nos llevan en tiempo real a cualquier punto del planeta, diluyendo las componentes espacio-temporales (que son básicas en nuestra ciencia)

Pero esto no es nuevo. En 1985, en la revista  Anales de Geografía de la Universidad Complutense, núm. 5. Ed. Unív. complutense, Alberto Luís Gómez y José María Rozada Martínez, en su artículo  La renovación de la enseñanza de la geografía en la EGB (1970-1984): Nuevos proyectos y viejos problemas, dicen:

“En los Programas Renovados vuelven a ponerse de manifiesto una serie de problemas que estaban ya presentes en las Orientaciones Pedagógicas de 1970. Siendo uno de los más importantes la contradicción existente entre los preámbulos (tras los cuales aparece nuevamente, si bien de manera poco clara, una concepción «formalista» de la didáctica), y los programas concretos que desarrollan los mismos, en los que (también muy confusamente) se participa de una concepción «materialista» de la didáctica”.

Esta visión solo se ha visto reforzado por las nuevas tecnologías que han facilitado enormemente el acceso a la información.

¿De qué sirve estudiar historia o geografía cuando con un solo clic puedes saber dónde estás en el planeta gracias a Google Earth, o la respuesta a una pregunta sobre la Historia de España gracias a Wikipedia?

Los profesores escuchamos continuamente: ¿qué sentido tiene aprender sobre una región de España que no me importa, ni nunca he estado allí? Si alguna vez quiero ir, lo buscaré en Internet, y ya.

Nuestra respuesta debe destacar los límites de las herramientas en línea (como la dificultad de interpretar correctamente mapas e imágenes de satélite, o las mentiras y bulos que pululan por Internet) ya que así nos involucramos en defender la necesidad de un conocimiento crítico, en constante construcción, que sirve para guiarnos a través del mundo de discursos, textos e información que nos rodea, huyendo también del positivismo filosófico de despreciar todo aquello que no ha sido generado por la Academia.