En el anterior artículo, hemos descrito algunos de los beneficios de la educación universitaria para los futuros profesores. Sin embargo, no debemos pasar por alto sus aspectos más problemáticos.
La fascinación por el saber absoluto que se enseña a nivel universitario, y el “amor” que todos hemos sentido por la disciplina que nos llevó a pasar varios años de estudios superiores, sintiendo una estrecha y profunda relación con los objetos de investigación, nos puede haber llevado a pensar en la docencia como algo secundario, alejada del conocimiento puro, de la investigación, de la experimentación, de las hipótesis y de las tesis.
Un egresado de geografía que se prepara para los exámenes de oposiciones al Cuerpo de Profesores debe, por supuesto, poseer una comprensión sólida y amplia de la materia, incluso a nivel práctico o aplicado (como se desveló en las recientes Oposiciones de Canarias de 2021, con la prueba práctica que permite comprobar que los candidatos poseen la formación científica y el dominio de las habilidades técnicas correspondientes a la especialidad a la que opta).
Pero también debe poseer un gran dominio del lenguaje, acumulación de conocimientos, la aptitud pedagógica suficiente, discernimiento y manejo de las herramientas docentes necesarias, así como una continua puesta al día.
El objetivo inicial del sistema de oposiciones era que los candidatos demostraran el dominio de la materia, su capacidad pedagógica, y su implementación práctica. Este planteamiento, que en principio parece totalmente justificado y justificable, ha perdido sin embargo su propósito original y se ve cada vez más como un ejercicio de conocimiento enciclopédico y retórico, desconectado de los niveles de aptitud necesarios para conectar y enseñar a los estudiantes de secundaria y bachillerato.
El Máster universitario que habilita a los graduados para el ejercicio de actividades profesionales como profesor de secundaria, no sirve de nada si olvidamos que se trata de aprender estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, pero sin olvidar la necesaria investigación personal, la construcción del aprendizaje y adquirir la suficiente visión de conjunto que nos permita responder a los desafíos cotidianos como docentes.
 |
| Trabajar con mapas es esencial |
Pero a veces se tiene la impresión de que el objetivo básico es aprender una determinada bibliografía de memoria, una normativa y organización institucional, unas metodologías didácticas concretas y acumular conocimientos generales, con el único propósito de superar el curso y después enfrentarnos al tribunal de oposiciones.
Es de sentido común que un docente, ya sea de educación secundaria o superior, tenga un cierto grado de conocimiento al comienzo de su carrera, pero sobre todo, hay que tener claro que no podemos dejar nunca de aprender.
En el lado opuesto existe el peligro (ante los retos inmediatos, como la competencia digital, la constante aparición de nuevos paradigmas, la discusión de hipótesis constantes) de hacer de este proceso de acumulación de cursos de reciclaje el fundamento de nuestra profesión, porque se corre el riesgo de contribuir a una imagen distorsionada de nuestras materias como meros contenedores de conocimiento enciclopédico.
La enseñanza secundaria conlleva una serie de desafíos que nada tienen que ver con la preparación universitaria para la carrera docente, porque esconde una contradicción esencial.
La naturaleza misma de las Oposiciones reproducen una concepción específica del conocimiento histórico y geográfico basada en la acumulación de conocimientos fácticos y, en consecuencia, en una concepción de la docencia como transmisión vertical de esta información (como era hasta hace muy poco).
Esto se acompaña de la utilización de algunos criterios adquiridos tácitamente por los que también se juzga a los candidatos. La cantidad de conocimientos que somos capaces de manejar, no es simplemente una cuestión educativa, también representa un marcador cultural, ya que esta concepción cuantitativa de la Historia (y de la Geografía) está estrechamente relacionada con la cultura en el sentido tradicional del término.
La capacitación pedagógica, si me permiten que use ese término ya en desuso, requiere que aquellos egresados que están dispuestos a entrar en este mundo que se llama educación reglada como docentes, olviden en buena medida la relación entre la investigación y la enseñanza (que las universidades trabajaron tan duro para inculcar durante la carrera). Escucho con mucha frecuencia: yo no soy historiador, sino profesor de historia; yo no hago geografía, sino enseño geografía.
Pienso que esto es debido porque a muchos egresados se nos presentó la disyuntiva de continuar en el "mundo de la investigación" o reorientarnos hacia la educación secundaria, ya que se considera extremadamente difícil conciliar las dos actividades.
Nos encontramos ante una enorme contradicción, porque prepararnos unas oposiciones, para algunos profesores implica olvidar lo aprendido en la Universidad (la relación entre la ciencia y su objeto, la investigación y el conocimiento, el método, el objetivo y el resultado) y volvemos a convertirnos en miembros de un instituto de secundaria, con aquella geografía descriptiva, aquellos conocimientos enciclopédicos, aquellas extensas relaciones de ríos, cordilleras, y capitales de provincia.
Prepararnos unas oposiciones nos hace cómplices de reproducir un sistema en el que los profesores están convencidos de que su deber es, ante todo, la transmisión de un cuerpo de información fáctica y una cultura general.
Vivimos, a priori, una tragedia: nos hemos convertido en todo aquello que criticamos cuando fuimos estudiantes de secundaria y bachiller, cuando fuimos estudiantes universitarios y cuando nos transformamos en investigadores.
Esta actitud parece aún más difícil de justificar si consideramos que actualmente, nuestro mundo moderno se basa en lo inmediato y simultáneo, porque la globalización y el desarrollo de los medios de comunicación nos llevan en tiempo real a cualquier punto del planeta, diluyendo las componentes espacio-temporales (que son básicas en nuestra ciencia)
Pero esto no es nuevo. En 1985, en la revista Anales de Geografía de la Universidad Complutense, núm. 5. Ed. Unív. complutense, Alberto Luís Gómez y José María Rozada Martínez, en su artículo La renovación de la enseñanza de la geografía en la EGB (1970-1984): Nuevos proyectos y viejos problemas, dicen:
“En los Programas Renovados vuelven a ponerse de manifiesto una serie de problemas que estaban ya presentes en las Orientaciones Pedagógicas de 1970. Siendo uno de los más importantes la contradicción existente entre los preámbulos (tras los cuales aparece nuevamente, si bien de manera poco clara, una concepción «formalista» de la didáctica), y los programas concretos que desarrollan los mismos, en los que (también muy confusamente) se participa de una concepción «materialista» de la didáctica”.
Esta visión solo se ha visto reforzado por las nuevas tecnologías que han facilitado enormemente el acceso a la información.
¿De qué sirve estudiar historia o geografía cuando con un solo clic puedes saber dónde estás en el planeta gracias a Google Earth, o la respuesta a una pregunta sobre la Historia de España gracias a Wikipedia?
Los profesores escuchamos continuamente: ¿qué sentido tiene aprender sobre una región de España que no me importa, ni nunca he estado allí? Si alguna vez quiero ir, lo buscaré en Internet, y ya.
Nuestra respuesta debe destacar los límites de las herramientas en línea (como la dificultad de interpretar correctamente mapas e imágenes de satélite, o las mentiras y bulos que pululan por Internet) ya que así nos involucramos en defender la necesidad de un conocimiento crítico, en constante construcción, que sirve para guiarnos a través del mundo de discursos, textos e información que nos rodea, huyendo también del positivismo filosófico de despreciar todo aquello que no ha sido generado por la Academia.
No hay comentarios:
Publicar un comentario